La idea de ciudadanía se ha convertido en una de las cuestiones más relevantes de la ciencia política de los últimos años, ya que a través de ella se plantea un conjunto de problemas que afectan a la organización y regulación de la convivencia, tales como la globalización, las migraciones, los derechos humanos, el respeto a identidades minoritarias (plurinacionalismo, multiculturalismo) y la construcción de un espacio político supranacional -la Unión Europea-, al mismo tiempo que en países como España subsisten fuertes tendencias particularistas que inciden notablemente en la organización del Estado.    

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La ciudadanía, entendida como categoría actual, tiene, como ya se ha indicado, una triple acepción: implica un sentimiento de pertenencia a una comunidad, lo que liga el término con las políticas de identidad; supone un estatus que permite el ejercicio de los derechos o, como se ha dicho, la adquisición del “derecho a tener derechos” (también obligaciones); finalmente, impulsa una actitud de participación activa en la vida común. Todos estos contenidos confluyen en la educación para la ciudadanía y conectan con lo que los politólogos llaman cultura política, es decir, con el conjunto de valores, creencias, ideas, sentimientos y conocimientos referidos a la vida política (Almond y Verba, 1963). 

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El concepto de ciudadanía nace con la Revolución francesa, con la particularidad de que subsume todas las identidades posibles, hasta el punto de que cuando en el siglo XIX y buena parte del XX se hable de identidad se entiende por ella, a priori, la identidad nacional. Por ello, resulta imposible no aludir en el proyecto a la cuestión del nacionalismo, posiblemente el tema más tratado por las ciencias sociales. Según E. Gellner (1988), la necesidad de una homogeneización cultural y de un complejo código estándar de comunicación en las sociedades modernas, que implica, a su vez, la existencia de un sistema general de educación, fueron condiciones necesarias para el surgimiento del nacionalismo, pero en la teoría política actual la nación no es una entidad natural o previa sino un constructo político: el nacionalismo engendra la nación sobre la base de distinciones etno-culturales más o menos contingentes, reconsiderando, por tanto, la concepción clásica entre nación y nacionalismo e invirtiendo la relación de causalidad entre ambos (Máiz, 2006). Lo que inevitablemente conduce el problema de las identidades múltiples o complejas en el marco de un Estado-nación como el actual, muy debilitado.         

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Los manuales escolares son, a la vez, un instrumento de transmisión del saber y un instrumento del poder (Choppin, 1980); en el primer caso, el libro de texto impone una distribución y una jerarquía de los conocimientos, contribuyendo a formar la armadura intelectual de los alumnos; en el segundo, el libro contribuye a la uniformidad lingüística, a la nivelación cultural y a la propagación de las ideas establecidas. Los manuales escolares son, pues, objetos complejos que guardan relaciones muy diversas con el sistema educativo y con la sociedad que los produce. La selección de contenidos que se opera en ellos supone unos determinados criterios o puntos de vista acerca del universo social y acerca de lo que se considera como “saberes legítimos”.

El manual escolar es, en primer lugar, un soporte curricular a través del cual se transmite el conocimiento académico que las instituciones han de transmitir. Por otra parte, el libro escolar es un reflejo de la sociedad que lo produce, en cuanto que en él se vehiculan valores, actitudes, estereotipos e ideologías que caracterizan la mentalidad dominante de una determinada época o, lo que es lo mismo, el imaginario colectivo que configura el currículum explícito, y también el oculto. Los manuales escolares son, pues, una representación del mundo que los escribe y de la cultura que se los apropia.

Estas representaciones comportan un sentido que es percibido como un acuerdo semántico por parte del grupo que los produce y los lee, entendiendo que las representaciones no son simples formas de expresión de un capital cultural, sino que también son parte de circuitos de poder que sustentan una economía política (Escolano, 2001).

Es, desde la perspectiva indicada, como el Centro de Investigación MANES (MANuales EScolares) estudia los libros de texto de los siglos XIX y XX. El Proyecto MANES, con sede en el Departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), cuenta en la actualidad con una amplia red de universidades e instituciones asociadas de España, Europa y América Latina (alrededor de 50 instituciones asociadas, llegando a ser una de las instituciones de referencia a nivel internacional dentro de su área de estudios (Tiana Ferrer, 2000), junto con el Proyecto Emmanuelle en Francia, dirigido por Alain Choppin, el proyecto dirigido por Paul Aubin “Les manuels scolaires quèbécoises”, con sede en el Centre interuniversitaire d'études québécoises de la Universidad Laval (Canadá), el proyecto Livres, sobre los libros escolares de Brasil, con sede en la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo, la International Association for

Research on Texbooks and Educational Media (IARTEM), y la Internationale Gesellschaft für historische und systematische Schulbuchforschung (Sociedad Internacional de Investigación Histórica y Sistemática sobre Manuales Escolares, Alemania).